Colibri Quotes

You are Mr. Owl. I am Ms. Hummingbird. We may be came from different species but as long as you're a bird, I'm a bird too.

Il est urgent de placer l’humain et la nature au cœur de nos préoccupations et l’économie à leur service. S’obstiner à maintenir le profit illimité et la croissance indéfinie comme fondement de l’ordre mondial est totalement suicidaire.

Les vrais besoins ont une limite naturelle: nourriture, vêtements, abris, soins… Le superflu, lui, n’a pas de limite.

C’est la nature avant tout qui doit nous inspirer car elle est la seule garante véritable de notre pérennité. Sans elle, aucun projet n’est assuré d’un lendemain.

Oublier que la terre est la seule garantie de notre vie et de notre survie condamne tous nos efforts et toutes nos prouesses technologiques à n’avoir aucun lendemain.

Love has no other aim except love itself

Cependant, la nouvelle organisation aura beau être structurellement bien pensée, elle pourra être remise en question par les humains dont elle est censée améliorer la condition et le destin. Car si l’être humain ne change pas quotidiennement pour atteindre générosité, compassion, éthique et équité, la société ne pourra changer durablement. On peut manger bio, recycler ses déchets et ses eaux usées, se chauffer à l’énergie solaire et exploiter son prochain. Cela n’est pas incompatible.

Un jour, dit la légende, il y eut un immense incendie de forêt. Tous les animaux terrifiés et atterrés observaient, impuissants, le désastre. Seul le petit colibri s’active, allant chercher quelques gouttes d’eau dans son bec pour les jeter sur le feu. Au bout d’un moment, le tatou, agacé par ses agissements dérisoires, lui dit: « Colibri ! Tu n’es pas fou ? Tu crois que c’est avec ces gouttes d’eau que tu vas éteindre le feu ? » « Je le sais », répond le colibri, « mais je fais ma part.

Nous passons notre temps à oublier, à oublier que nous vivons sur un planète limitée à laquelle nous appliquons un principe illimité, ce qui accélère le processus d'épuisement des ressources et d'accroissement des inégalités structurelles, source de mécontentements, de frustrations et de conflits.

Il convoqua de nuit tous les animaux sous un fromager. Après avoir chargé les insaisissables colibris de monter la garde, il expliqua son plan: -Dès que l'un d'entre nous apercevra le museau de Tigre, il devra bailler de la voix afin que tous les autres puissent se cacher. Toi, Chien, tu aboieras. Toi, Macaque, tu crieras comme un cinglé que tu es. Toi, Zamba, tu barriras. Et toi, Vache, tu meugleras... Lapin aperçut alors des ronds dans la rivière au pied de l'arbre. -Quand à toi, Poisson..., hésita-t-il un long moment, tu resteras muet. Il y a des fois où le silence est plus puissant que la parole. Et Poisson se sentit rassuré sur son utilité.

C’est très bien qu’il y ait des Français jaunes, des Français noirs, des Français bruns. Ils montrent que la France est ouverte à toutes les races et qu’elle a une vocation universelle. Mais à condition qu’ils restent une petite minorité. Sinon, la France ne serait plus la France. Nous sommes quand même avant tout un peuple européen de race blanche, de culture grecque et latine et de religion chrétienne. Qu'on ne se raconte pas d'histoires ! Les musulmans, vous êtes allés les voir ? Vous les avez regardés avec leurs turbans et leur djellabas ? Vous voyez bien que ce ne sont pas des Français ! Ceux qui prônent l'intégration ont une cervelle de colibri, même s'ils sont très savants. Essayez d'intégrer de l'huile et du vinaigre. Agitez la bouteille. Au bout d'un moment, ils se sépareront de nouveau. Les Arabes sont des Arabes, les Français sont des Français. Vous croyez que le corps français peut absorber dix millions de musulmans, qui demain seront vingt millions et après-demain quarante ? Si nous faisions l'intégration, si tous les Arabes et Berbères d'Algérie étaient considérés comme Français, comment les empêcherait-on de venir s'installer en métropole, alors que le niveau de vie y est tellement plus élevé ? Mon village ne s'appellerait plus Colombey-les-Deux-Églises, mais Colombey-les-Deux-Mosquées ! tome 1, Alain Peyrefitte, éd. éditions de Fallois/Fayard, 1994 (ISBN 978‐2‐213‐02832‐3), p. 52

Comment se fait-il que l'humanité, en dépit de ressources planétaires suffisantes et de ses prouesses technologiques sans précédent, ne parvienne pas à faire en sorte que chaque être humain puisse se nourrir, se vêtir, s'abriter, se soigner et développer les potentiels nécessaires à son accomplissement? Comment se fait-il que la moitié du genre humain, constituée par le monde féminin, soit toujours subordonnée à l'arbitraire d'un masculin outrancier et violent? Comment se fait-il que le monde animal, à savoir les créatures compagnes de notre destin et auxquelles nous devons même notre propre survie à travers l'histoire, soit ravalé dans notre société d'hyperconsommation à des masses ou à des fabriques de protéines. Comment les mammifères bipèdes auxquels j'appartiens ont-ils pu se croire le droit d'exercer d’innombrables exactions sur le monde animal, domestique ou sauvage? Comment se fait-il que nous n'ayons pas pris conscience de la valeur inestimable de notre petite planète, seule oasis de vie au sein d'un désert sidéral infini, et que nous ne cessions de la piller, de la polluer, de la détruire aveuglément au lieu d'en prendre soin et d'y construire la paix et la concorde entre les peuples?

Contrairement à l’agrochimie, l’agroécologie repose sur un constat qui détermine toute la problématique : le sol est un organisme vivant à part entière et non un substrat neutre destiné à recevoir des engrais de synthèse.

Il faudra répondre à notre véritable vocation qui n’est pas de produire et consommer jusqu’à la fin de nos vies mais d’aimer, d’admirer et de prendre soin de la vie sous toutes ses formes.

L’économie est également une invention noble quand elle a pour mission de réguler les liens et les nécessités entre les êtres humains et d’instaurer un ordre équitable à la satisfaction de chacun. Observée d’une façon plus objective, ce que nous appelons économie repose sur l’avidité et l’insatiabilité humaine avec un «toujours plus» stimulé par la publicité.

Il n’est pas vrai que nous dominons la nature et tant que ce mythe persistera, il nous maintiendra dans une illusion mortelle.

L’agriculture moderne a certes résolu les insuffisances en terme quantitatifs, ce qui a permis la sécurité alimentaire, mais au prix d’une insalubrité croissante.

Le modèle productiviste sur lequel repose l’organisation du monde moderne est absurde! Prétendre que l’on peut continuer dans cette voie et satisfaire aux besoins de chaque être humain sur cette base est aberrant et mensonger.

Le temps est venu de consacrer des moyens à la vie et non à la mort avec les armements qui n’en finissent pas de se perfectionner.

Here are to be seen all the varied colors which Bierstadt and Church endeavor to represent in their mountain scenery. A journey across and around them on foot and upon horseback will well repay the tourist or artist. The air is pure and fragrant, and as exhorting as the purist wine; the climate entrancingly mild; the sky clear, and blue as the most beautiful sapphire, with here and there clouds of rarest loveliness, presenting to the eye the richest commingling of bright and varied colors; delightful odors are constantly being wafted by; while forests, filled with the mockingbird, the colibri, the hummingbird, and the thrush, constantly put forth a joyful chorus, and all combine to fill the soul with visions of delight and enhance the perfection and glory of the creation. Strong indeed must be the unbelief which can here contemplate nature in all her purity and glory, and unawed by the sublimity of this closely-connected testimony, question either the Divine origin or purpose of the beautiful firmament.

Don't stop until you're proud.

« Au Canada, un projet d'oléoducs suspendu grâce à des colibris. Des nids d'oiseaux ont mis sur pause les travaux pendant la saison de nidification. » Parfois la douceur, la vulnérabilité et la vie l'emporte sur la violence du monde.

La mise en parole conscientise ce qu'on savait… et qu'on ne savait pas qu'on savait ! […] on apprend en mettant en mots. […] il y a le moment où je crois savoir quelque chose, le moment où je le formule et le moment où je le sais. Et plus je le récite, ou plutôt plus je l'explique à un autre, plus je le sais en profondeur. (p. 62)

En classe, lorsque nous démarrons un apprentissage, l'enfant a besoin de savoir ce qu'est le projet. […] En classe, par exemple lors de la première leçon sur la division, j'avertis les enfants : "Aujourd'hui, c'est la première fois qu'on aborde la division ; elle n'est pas facile à poser parce qu'il faut s'habituer à placer des chiffres à différents endroits. Par contre, elle utilise des opérations que vous connaissez déjà - la multiplication et la soustraction - et qui ne présente pas de difficulté particulière." Je balise le chemin avant de commencer la leçon ; j'anticipe sur ce qui peut poser problème aux élèves. (p. 66)

Aujourd'hui, j'ai un postulat de confiance : j'ai quelques élèves qui ne font pas souvent leurs devoirs mais s'ils me disent qu'ils les ont faits, je les crois. Ils ont peut-être appris leurs mots hier soir, mais les ont oubliés depuis. Je leur demande : "Comment as-tu travaillé ?" S'ils expliquent que le projet était de réciter les mots à un adulte dans les minutes qui suivent l'apprentissage, je leur montre que ce n'était pas la bonne stratégie puisque tout s'est effacé aujourd'hui. Quand l'enseignant conseille : "Si tu veux retenir tes mots, tu devrais travailler plus !", il devrait plutôt proposer de travailler autrement. Faute d'identifier cette stratégie qui n'est pas la bonne l'enfant adopte la stratégie du nul : il arrive à l'école, il s'aperçoit que les autres savent les mots appris hier soir alors que lui ne se les rappelle plus. L'enseignant le soupçonne alors de ne avoir travaillé ; l'enfant se dit qu'il est nul. Du coup, il adopte la stratégie suivante : "La prochaine fois, je n'apprendrai pas les mots. Comme ça, la maîtresse croira que je n'ai pas appris. Si elle me demande si je suis bête, je pourrai me dire : « Mais non, je ne suis pas nul, je n'ai pas travaillé ! »" Peu à peu, l'enfant ne prend plus le risque d'apprendre. Comme c'est douloureux d'être nul, à défaut de réussir, il cherche à maîtriser son échec : il ne rate pas puisqu'il n'apprend pas ! Il reste ainsi dans une forme de toute puissance. Cette attitude s'ancre très tôt à l'école. (p. 67)

Plus la banque de données de l'enfant est riche, plus il pourra faire de connexions ensuite, donc assimiler de nouveaux savoirs. À l'inverse, un enfant peu stimulé, pas très curieux de nature, va se constituer une très petite banque de données et aura du mal à faire des ponts entre un nouvel apprentissage et son matériau personnel de base. […] L'enfant petit doit vivre des expérimentations qui vont lui permettre, des années plus tard, de passer de la pensée concrète à la pensée abstraite. En voici un exemple frappant. Le petit enfant aime jouer avec de la pâte à modeler. Vers 4-6 ans, il découvre un concept essentiel sans le savoir : la conservation de la quantité. C'est un test qui est fait chez l'orthophoniste pour un enfant en difficulté mathématique. Il joue avec sa pâte à modeler. Elle est en boule ; puis on lui propose de l'étaler et d'en faire un long serpentin. Si on lui demande : "Est-ce que tu as autant de pâte à modeler que tout à l'heure ?", il peut répondre par l'affirmative. Mais certains enfants n'imaginent pas que la même quantité puisse changer de forme. Donc, il répondent : "Pas du tout, là, il y en a beaucoup plus. Tu ne vois pas comment c'est long ?" Tant que l'enfant n'a pas compris ce concept de conservation de la quantité (ou du nombre), il ne peut pas faire des conversions ; il ne peut pas concevoir que des centimètres deviennent des mètres, et qu'une même quantité puisse s'appeler de différentes façons. Arrivé à l'âge des opérations concrètes, comme dirait Jean Piaget, il bute sur des concepts qu'il ne comprend pas, parce que le "terrain" n'a pas été préparé en lui pour qu'il les intègre. (p. 74-75)

Pour un nouvel apprentissage, il faut autant que possible débuter par l'expérience, pour que le cerveau se mette en recherche (de comprendre comment ça marche, ce qu'il faut retenir, où sont les difficultés). Et ensuite, l'enseignant apporte la théorie qui formalise ce nouveau savoir. S'il fait l'inverse, la théorie qu'il propose tombe à plat car l'enfant ne sait pas sur quoi il doit porter son attention. (p. 76)

Les élèves d'aujourd'hui ne dissimulent plus qu'ils s'ennuient. Ils le manifestent parfois même de façon impolie. Cela peut donner, en retour, de l'agressivité de la part de l'enseignant, déstabilisé d'être aussi clairement remis en cause. Il n'y a pas à s'en plaindre ou à regretter le temps passé : c'est ainsi. Face à ces élèves différents, l'enseignant doit faire preuve d'inventivité pédagogique. Car les enfants d'aujourd'hui sont aussi devenus plus exigeants sur le contenu. (p. 39)

Cette nouvelle génération peut trouver sur Internet de quoi développe sans fin ses savoirs. Mais nous aurions pu dire la même chose des livres ; j'aurais beau m'installer au milieu de la Bibliothèque nationale de France, je ne serais pas plus cultivée pour autant ! Et surtout, le savoir n'est pas la connaissance… L'école doit apprendre aux enfants à se servir de ce nouvel accès au savoir : apprendre à trier, vérifier, hiérarchiser, analyser l'information, observer, prendre du recul face au monde de l'image. (p. 41)

Je ne suis pas convaincue que l'enfant sache, d'emblée, ce qui est bon pour lui. Il sais ce qui lui fait plaisir, ce dont il a envie, mais pas forcément ce dont il a besoin. En outre, l'enfant ne peut pas savoir ce dont il aura besoin, adulte : il ne l'a pas encore été ! À mon avis, il y a confusion entre deux stades : avant 6 ans, il faut en effet respecter les périodes sensibles de l'enfant. Mais après 7 ans, celui-ci peut être davantage guidé sans en souffrir. Je constate souvent qu'il découvre avec plaisir des apprentissages qu'il ne soupçonnait pas qu'il aimerait. (p. 41-42)

L'enfant apprend sans faire d'effort Cette formule, fréquemment entendue, en sous-entend une autre : si l'enfant doit faire des efforts, c'est que la méthode employée n'est pas bonne. C'est une erreur d'appréciation sur le sens du mot effort. Je ne connais pas beaucoup de champions qui courent naturellement le 100 mètres en moins de dix secondes, ou qui sautent 6 mètres avec leur perche sans passer des heures à s'entraîner au stade. Pour certains, faire un effort serait synonyme d'être laborieux dans ses apprentissages. L'effort devrait être considéré comme l'inverse : la capacité de donner le meilleur de soi et de progresser, pour pouvoir être fier de soi. Les enfants le savent bien, ils aiment réussir quelque chose de difficile car cela accroît leur estime d'eux-mêmes et les rend heureux (p. 43)

L'erreur est souvent mal interprétée. Lorsqu'un enfant se trompe, il se dit facilement : "Je suis nul, je n'y arrive pas, mes copains vont le voir", alors qu'il serait plus juste qu'il se dire : "Je me suis trompée… C'est normal puisque je suis en train d'apprendre. Pourquoi est-ce que ne j'y arrive pas ? Comment pourrais-je procéder autrement ?" (p. 46)

L'enseignant doit veilleur à garder sa neutralité devant l'erreur afin quel 'enfant ne décèle pas son erreur sur son visage ou dans le ton de sa voix. La neutralité de l'adulte oblige l'élève à réfléchir et à donner du sens à son erreur ; ainsi, il ne la refera plus et elle lui aura appris quelque chose. Sinon, l'enfant risque d'être pris dans une recherche d'indications d'ordre plus affectif, où il cherche à satisfaire l'enseignant en trouvant la bonne réponse au lieu de le faire pour lui-même. En guettant l'approbation de celui-ci, il est encombré par l'affectif et perd de vue l'objectif premier de l'exercice qu'il est en train de faire : acquérir un nouvel apprentissage et non prouver à son maître qu'il est bon enseignant ou que cet élève l'aime beaucoup puisqu'il s'est appliqué. (p. 46)

Les étudiants sont nombreux à avoir l'impression de ne rien avoir retenu de leurs années d'école. Et je les trouve, en effet, assez peu dotés en matière de culture générale. Je me souviens d'une stagiaire de master 2 ; en classe, nous préparions ensemble la prochaine leçon d'histoire. La sentant mal à l'aise, je lui demande : "Tu t'en souviens quand même un peu, des Gaulois et des Romains ?" "Non, je ne me souviens de rien. J'ai l'impression de n'avoir rien appris. J'ai travaillé bêtement : j'ai ingurgité par cœur des leçons que j'ai su restituer. Mais en fait, je ne sais rien." Ce n'est pas de sa faute : le type d'apprentissage qu'on lui a demandé (le par cœur avec restitution à court terme) fait travailler une mémoire qui n'est pas efficace à long terme puisqu'elle n'oblige pas l'apprenant à faire du sens en faisant des liens avec d'autres savoirs acquis antérieurement. Donc, ne s'accrochant à rien, les connaissance s'effacent. […] Le plus grave ? Ce modèle scolaire donne l'illusion aux élèves qu'ils sont bons en classe. C'est ce que remarquait la stagiaire cité plus haut : "On m'a donné l'illusion que j'étais forte mais en fait, je suis un âne, j'apprends bêtement." J'ai eu beau lui répondre qu'elle avait fait preuve d'intelligence d'avoir appris ainsi, en s'adaptant à la demande de l'école, je ne l'ai pas rassurée. Mais au fond, quelle énergie dépensée pour ne rien retenir de ces années d'école… Sans compter que cette découverte est une sacrée déception, sur le plan de l'estime de soi. (p. 48-49)

Le conflit sociocognitif est particulièrement efficace car elle oblige l'élève à être acteur dans sa recherche et dans son questionnement. Obligé de mettre en parole le fil de sa pensée, il "conscientise" sa façon de procéder et de ce fait, il apprend beaucoup. Et pourtant, cette méthode est un peu boudée par les enseignants, alors même que c'est celle qui est enseignée en formation d'enseignant et dont les professeurs reconnaissent la performance, notamment sur la mémorisation des connaissances à long terme. Les enseignants appliquent peu cette méthode pour deux raisons principales : d'abord, les élèves échangent des réponses et non leur stratégie mentale. Or, comparer les résultats n'apporte pas grand-chose aux élèves, si ce n'est que certains trouvent le même résultat et d'autres, non. De plus, le travail en petits groupes génère du bruit et des conflits. Le travail de l'enseignant consiste alors à rendre ce travail possible en l'organisant (chuchoter pour ne pas gêner les autres groupes, écrire correctement, ne pas interrompre un camarade qui explique sa stratégie mentale, etc.). Ne sachant pas gérer les conflits ou décidant qu'il y a suffisamment d'occasions de s'accrocher entre élèves pour éviter d'en rajouter, les enseignants préfèrent renoncer à cette méthode. (p. 51)

Les ténèbres étaient vastes et coulantes. Elles ondulaient au bord de moi. Tout n’était qu’écho, pulsation, flottement, étirement, sommeil, éveil et faim. Dans mon cœur qui vibrait comme un colibri, quelque chose attendait : un potentiel. Une rage lointaine qui crépitait. Puis il y a eut un souffle, un déchirement en moi et les ténèbres de velours se fendirent. Froid, terreur et lumière blanche glaciale.